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边新灿:新高考选择性问题的思考

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2019-05-06 11:04

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  边新灿:新高考选择性问题的思考

  (边新灿,浙江省教育考试院副院长、研究员,浙江杭州 310012)

  摘要:新高考物理遇冷引发了社会的关注和热烈讨论,物理遇冷的直接原因是等级赋分,等级赋分的直接原因是选考,实行选考除了高校教育内容专业性、学生智能结构多元性等客观因素和学习迁移原理、学分制理论的依据外,更有文理融通、培养创新人才的现实需求。高考探索选考经历了“高中会考基础上体现选择性”、“新课改高考体现选择性”和“新高考扩大选择性”三阶段。出发点是在选拔环节体现素质教育的美好愿望,但素质教育的理想遭遇功利应试的惯性,使选考的功能发生异化。功利应试既有优质教育资源稀缺的客观因素,又有公平和效益难以完美兼顾的制度设计因素和集体文化心理积淀的支撑,短期难以消除。要全面认识制约高考改革的多种因素,把握好共同基础和专业性向、理想目标和现实条件、改革力度和速度、个人选择和国家需要及学校需求的关系,循序渐进,积极稳妥地推进改革。

  关键词:新高考改革;物理遇冷;选择性;应试教育

  从上海、浙江2014年9月首批试点算起,新高考已经走入第6个年头。笔者发现了多个耐人寻味的现象:①理念认识和现实行动形成反差,对扩大学生选择权的教育理念高度认同,但在实际行动中却出现了功利性选科的背离改革初衷的现象;②学生和教师对某些改革举措的评价形成反差;③老高考的一些弊端如“一考定终身”在试点前后得到的评价形成反差;④一些批评性文章在批评时的犀利深刻、酣畅淋漓和提出建设性意见时的捉襟见肘、缺少可行性形成反差。

  本文着眼选择性,聚焦选考问题,从物理遇冷出发,意在抽丝剥茧、追本溯源,对选择性相关的问题进行深层理性的思考。

  一、正视问题:“物理遇冷”引发对选考的反思

  物理遇冷是新高考改革面临的不争事实[1]。为解决此问题,两省市均出台了涵括高校端、中学端和技术端的应对措施,包括建立托底保障机制;教育部面向高校出台选科办法,在继续实施指导性意见的同时,增加了限制性、指令性要求。系列组合措施出台后,物理选考人数止跌回升,但要回复到理想状态还仍须不懈努力。

  物理遇冷的实质和原因到底是什么?

  表面上首先与等级赋分机制有关。等级赋分旨在解决不同科目之间因为在试题难度上高低差异甚至悬殊造成的不公平问题。但它需要一个前提:各科目群体总体水平大体一致,这一前提事实上并不成立。各科既存在学习难度上的差异,又存在学生总体水平之间的差异。在这样的情况下按等比例赋分,形式上的平衡掩藏着实质上的不平衡。中学、考生和家长敏锐地感知到这一不平衡,于是在确定选科时,除考虑兴趣爱好特长、专业性向、高校选科目录外,还考虑选哪一科能获得较高等级分的功利性因素,从而出现了功利性选科的苗头。试点过程中随着选考科成绩的不断揭晓,实际赋分结果和平时学习水平间的反差逐渐浮出水面。学得好不如选得好使学生的选科方向发生漂移。也有学生想坚持自己的初心,却在家长、班主任的强烈干涉下忍痛割爱。如何有利于取得较高、更高的等级分,成为最重要的考虑因素。总体上,侧文科目选择人数反超侧理科目,物理科目由于学霸云集,学生为避免垫底纷纷避开,从而导致选考人数快速下降。

  可见物理遇冷与等级赋分机制确实有关。但是为何要实行等级赋分?更深层的原因是选考制。在没有选考的时候,采用原始分合成总分是最为社会认可的办法。实行选考后由于各科之间客观上存在学习难度和试题难度上的差异,有时甚至悬殊,采用原始分会造成有的吃亏有的得利的客观结果。因此等级分和标准分成了原始分的替代品。标准分因换算过于复杂,难以获得社会的认同,等级分则相对比较简明,从而成为新高考的标配。可见实行等级赋分办法的直接原因是选考制。那么,新高考为何要实行选考?

  二、理论溯源:选考的理论和政策依据

  高考实行选考,有学习主体—学习者和客体—学习内容两方面的实际原因,有学习迁移理论、学分制理论的理论依据,有我国全面发展教育方针和素质教育战略的政策和战略依据,也有要打破文理分类不得不选的内在逻辑。

  (一)人类知识总量的无限性和进入信息社会后知识的高速更新、高等教育的专业性和考生的智能结构差异及专业性向是实行选学和选考的客观原因。

  1.人类知识总量的无限性和个体学习的有限性从学习客体和主体两方面揭示了选择性学习的原因。“吾生也有涯,而知也无涯,以有涯随无涯,殆己!”如果2000多年前哲学大师庄子面对人类浩瀚的知识总量发出慨叹,那么在知识日新月异的当下信息社会,要求学生进行百科全书式的学习,更是力不从心之举。欧洲文艺复兴时期出现了百科全书式、精通多科的大家,我国民国时期也出现过古今贯通、中西淹博的大学问家,既与他们的学习态度、学习能力有关,又与知识更新的速度相对缓慢有关。在信息社会,知识呈爆炸式增长,在奠定必备的基础知识的前提下,进行选择性学习是时代使然。

  2.个体智能结构的差异进一步支撑了选择性学习。美国霍华德·加德纳的多元智能理论认为:每个人都拥有语言、逻辑一数理、空间、运动、音乐、人际交往、内省、自然观察等八种主要智能。其重要贡献是:使我们认识到学习者之间在智能结构上存在差异,不同的智能类型无所谓优劣,人人都可以成才。应该在共同的知识基础上制订差异化的教学策略,扬长避短、扬长补短。高考改革以选考对接选学,体现了扬长避短的理念。

  3.高等教育的专业教育特性。高等教育实行分专业的教育,既和学科的分化繁殖有关,又与社会分工、职业结构有关,也跟人类知识总量的庞大有关。高校从专业特点上出发对学生的学习内容、学习科目提出相关性的要求是合情合理的,因而高考设置选考科目也顺理成章。

  (二)学习迁移原理和学分制理论是选学选考的理论依据。此次新高考是高中新课改深化推动的,学分制理论是高中课改实行选科走班的理论依据。学分制的贡献是给学习活动、经历、成果找到了量化的单位,使学习者在不同学科、课程和不同时间段的学习可比、可加。因此它是支撑选学选考的理论依据,另一个重要理论依据是学习迁移原理,实际上学习迁移原理也是学分制的理论基础。学习迁移是指“已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响”[2]。面对人类社会浩如烟海的知识总量和几何式、爆炸式增长的趋势,面对传媒发展带来的知识信息检索的便利,单纯的知识和技能传授的重要性日益衰减,而学习能力特别是学习迁移能力、理论运用于实践的能力的重要性日益增强,具备良好的学习迁移能力,我们就能通过自主学习有效填补未重点学习的其他学科知识的空缺。学习迁移可分为近迁移和远迁移两种。同学科不同知识单元之间、文科类相关学科之间、理科类相关学科之间,具有很强的同质性,其迁移属于近迁移,容易实现;文科类和理科类之间则具有很强的异质性,迁移难度较大,但两种异质性学科之间的碰撞、迁移、融合,更容易爆发出创造性灵感的火花。深入分析,学习迁移之所以能发生,一方面取决于知识之间既有差异又有天然的相关、相似、相通性,有共通的规律,有的学科的知识构成另一学科知识的前提,有的学科之间知识、原理相通;另一方面取决于人在智能结构上既有特殊的学习能力,又有一般的学习能力。[3]

  (三)全面发展教育方针和以人为本发展观是实行选考的政策和理论基础。我国的教育方针是全面发展的教育方针,其理论渊源是马克思“人的全面发展”学说。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中宣布:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”马克思在《资本论》里重申,共产主义是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。把这一思想贯彻到教育,我们的教育应该是鼓励全面发展的教育,应该是在共同基础上有利于个性充分呈现、释放的教育,因此也应该是受教育者有充分选择权的教育。

  从更广的视域看,实行选考也是以人为本科学发展观的体现。长期以来学生在教学过程中处于被动地位,上世纪70年代末以来,我国教育界就学生在教学中的地位展开了广泛的讨论,形成了学生是教学主体的观点。党的十七大把“以人为本”的科学发展观写进党章后,以人为本的教育观成为我国教育的理论基础。姚姿如指出“以人为本”教育理念的实质是“尊重学生的主体性,首先是尊重学生的人格”,“尊重学生的选择权和发展权。”[4]

  三、历史回眸:30年选考求索奠定的实践基础[5]

  1977年恢复高考制度以来,高考招生一直分文理两类设置考试科目。实际上这也是一种选择,是两个套餐的选择。但是由于在文科、理科内部,是固化的共同科目设置,我们意识不到这是一种选择。上世纪80年代后期开始进行了体现自主选择的尝试,可以分为以下三个阶段。

  (一)高中会考制度上的选择性尝试

  我国的高中会考制度始于1983年浙江重点高中的毕业会考和1985年上海全部高中的毕业会考。[6] 实行高中会考制度的初衷是使高中学生具有比较完备的知识结构,在此基础上把高考解放出来,使高考可以在科目设置和考试内容上更多地体现高校专业的特性,同时有利于测评学生的专业性向。上海从1988年起在高中会考基础上,按照“共同基础+专业性向”的思路实行“3(语数外)+1(政史地物化生6选1)”。 [7]这是恢复高考以来首次突破文理两大类的框架,把文理两大类转化为6大类。

  在上海探索的基础上,1992年起全国实施“3(语数外)+2(政史/物化)”,在文理两类的大框架内,较好地处理了共性和个性的关系,科目数量也比较适中,所以在全国推广实施,但是“也引起生物、地理学科的诸多学者,对高考不考这两科提出反对。”[8]广东1999年根据教育部的部署率先进行 “3(语数外)+X(选考科目)”的试点。X由高校自行确定,可以是6选1,也可以是6选多,也可以是综合科目。综合科目可以是“文综/理综”(小综合),也可以是文理综合(大综合)或专科综合。[9]这个方案所呈现的选择多样性甚于15年后新高考的“3+3”。杨学为予以高度评价:“‘3+X’的本质,是在全国统考前提下,考试科目的多样化;是在全国统考的统一性的前提下,尽量体现高等学校的特殊性、考生志愿的特殊性。”按设计初衷,X可以充分体现高校不同类型、不同专业的个性,但是“因为在考生面前,高等学校之间也是竞争关系。为了招揽考生,所有高等学校只选1科,‘3+X’ 变成了‘3+1’。”[8]

  在广东试点基础上,“3+X”在全国普遍实施,大部分省区市定型为“3+小综合(文综或理综)”。广东于2000年设置大综合,覆盖各科基础知识,2001年改进为“3+大综合+1(除语数外其他科目任选,不分文理)”。江苏在经历了 “3+小综合”、“3+大综合”的变化后,于2003年实行了“3+1+1”,在“语数外”必考的前提下, 6选2,其中一个“1”须符合高校要求,一个“1”任选。[10]

  (二)实行高中新课改后全国范围内扩大选择性的尝试

  2004年起,全国各省(区、市)根据教育部的统一部署,陆续实施高中新课改,并对高考招生进行配套改革,通过多种措施来体现选择性。

  1. 广东、江苏等省在原来的基础上进一步深化。广东在“3+大综合+1”基础上演变为“3+文科基础/理科基础+X”,文科基础、理科基础均测试6科内容,但文科科目和理科科目在考试内容上的权重有异,“X”为选考科目,分别从“政史地”、“物化生”中选1-2科。该设置较好地兼顾了共性和个性,但在以卷面原始分合成总分的前提下,不同科目的试题难度不同招致公平性上的质疑。由此于2010年起调整到与全国大多数省市区一样的“3+文综/理综”,取消了“X”。江苏实行“3(高考统考科目)+2(学考‘选测’科目,物理、历史必选其1)+5(学考‘必测’科目)”的考试科目组合,以“语数外”3门高考统考科目总分为依据划定批次分数线;学考科目成绩以等级报告,考生在5门学考必测科目合格的门槛上,根据高校对2门选测科目等级的要求填报志愿,考试机构根据其3门高考统考科目总分投档,简言之为“满足等级,按分排序”。

  2.浙江首创“自选模块”。浙江2009年实施的《新课改高考方案》分三类设置考试科目,其中第一类面向985、211和其他原“一本”高校,科目为“3+小综合+自选模块”。“自选模块”囊括“语数外政史地物化生”9科,由考生跨文理从对应18个模块的18道大题里任选6道作答。

  3.大多数省份设置选做题。在各科试卷内设选做题,由考生自主选答。

  (三)新一轮高考改革进一步扩大选择

  上述两阶段的脉络可以梳理如下:(1)从两个方面体现了对“共同基础和有个性发展”的追求:①全部学科高中学考(高中会考)旨在保证学生的共同知识基础,在此基础上体现专业性向;②采用“共同必考科目+专业方向性考试科目”的基本高考科目结构,除1991年“三南”(湖南、海南、云南)短暂实施完全不同的4个科目组外,恢复高考以来全国一直实施“共同必考科目+专业方向性考试科目”的基本结构。(2)文理分类的大框架和对这个大框架的尝试突破:总体上是在文理两类的大框架内,期间有过对文理分类的突破,比如上海的“3+1”、广东的“3+大综合+1”、江苏的“3+1+1”和浙江一类科目的“自选模块”,但没有形成大气候。(3)套餐的基本模式和突破套餐的尝试:“3+文综/理综”可视为两个套餐,上海的“3+1”可视为6个套餐。“3+X”的探索本意是突破套餐,实行自助餐:X可以是1门,也可以是多门,是门数上的突破;可以是单科,也可以是综合科,是内容上的突破,但在考生和高校心照不宣的共同选择下,“3+X”实质上变为“3+1”,最终演变定型为“3+文综/理综”的套餐。(4)计分方式上,原始分为主和对标准分和等级报告制的尝试:标准分最多时达到7个省市,后来仅海南省长期坚持实施,其他省区市基本上采用原始分。江苏2008年起对高中学考科目以等级的形式发挥作用。

  由上可见,从上世纪80年代起,高考招生制度围绕着体现选择性进行了长时间的探索,总体上是在文理分类的大框架内,高校的招生计划都是按固定的类别配置的,国家可以通过计划数的调配引导学生的选考方向,而且总体上自主选考覆盖的考生面不大,因此选考的尝试对中学的影响不大,社会也较少关注。而2014年启动的新高考则彻底打破文理分类,实行“必考+自主选考”自助餐式的选考机制,并且实行学生的3门选考科目和高校的选考范围之间“1门对应即可”的机制;同时,高校招生计划没有按固定的类别配置,高校对专业招生人数的配置和学生的选考获得空前的自由度。这样学生的自主选择就容易受到功利性等因素的极大影响。新高考首批两省市五年试点的亮点在此,难点在此,吐槽点在此,物理遇冷的直接原因也在此。

  四、现实诉求:选考的直接原因是有利于文理融通培养创新人才

  关于新高考为何实行选考,前文已经进行比较充分的阐述。但是在新高考试点5年的实践中,笔者始终有一个体会:新高考扩大选择的迫切原因有两个,一是呼应高中新课改的选课走班,二是为了把文理融通落到实处,一定意义上后一个原因的推动力更强。研究选考,一定要把它和文理融通结合起来判断和评价。

  关于新高考改革的价值取向和主要改革内容,笔者用“一体四面多元”概括:“一体”:以学生为本体,以促进学生的健康成长为旨归;“四面”,围绕着“一体”,从“文理融通”“扩大选择”“综合评价”“过程评价”4个方面采取改革举措;“多元”,形成分类考试、多元选拔的高考招生体系。其中“文理融通”与“扩大选择”有互为前提的关系:①取消了文理分类,实行文理融通,才能真正扩大学生的选科范围;②实行选考,才使得文理融通能付诸实施。文理融通有两种思路:一是全部科目均必考,这既不符合学生智能结构的差异性和高校专业教育的专业性,也不利于减轻学生的学习负担;二是由学生自主选择选考科目。实行选考,使文理融通真正落到实处。

  那么为什么要取消文理分科,实行文理融通?

  公允地说,文理分科的利和弊都非常突出:(1)文理分科的利:最具操作性,操作效益[11]高;两类内部科目之间具有高相关性[2],并且与社会的职业和工作岗位具有很强的对应性,在工业社会大背景下其知识结构能较好满足经济领域和社会发展领域的需要,因而也有较好的质量效益[11];分两类安排招生计划,国家能有效引导学生选科,把学生的选择、高校的需求和国家需要紧密结合,因而也有较好的扩展性制度效益[11];整齐划一的科目设置能充分实现评价标准的统一,完全满足公众对起点公平、标准公平、程序公平的诉求。文理分科的上述优势决定了在建国以来70年高校招生科目设置的演进过程中雄霸天下,碾压其他组合模式。(2)文理分科的弊:一成不变的套餐式设置固化了学生的思维模式,多数学生形成文理截然分开老死不相往来的学习惯性,强化了非黑即白的两极思维定势,文科思维模式和理科思维模式无法交融、碰撞出灵感的火花;高中学考(会考)合格性考试由于和高校招生没有硬挂钩(仅供参考)无法保证学生全科学习的必要基础,造成严重的偏科,学生的知识和学术视野狭窄,不利于创新意识、创新能力的培养,无法满足知识经济、信息社会背景下社会对创新人才的需求,从而在溢出性制度效益[11]上处于劣势。

  事实上,在2009年2月6日教育部就教育改革公开征求意见召开新闻发布会,把是否取消文理分科列入20个问题公开征求意见时,社会对此的意见基本上是五五开 [12]。但启动新高考试点后,社会上关于“不分文理科”几乎没有质疑的意见。文理不分为何在新高考实施后获得高度认同?主要是因为:科学发展中一方面分科越来越精细,一方面学科之间呈现融合趋势,边缘科学、交叉学科不断涌现,逐步为公众所认识;2009年启动的大讨论为取消文理分科作了思想上的铺垫;文理不分作为党中央、国务院的顶层设计,作为国家创新发展战略的重要组成部分,获得了公众的一致认同。

  五、功能异化:素质教育的理想遭遇功利应试的惯性

  (一)新高考实行选考的美好愿望遭遇应试教育惯性

  实行选考以呼应高中课改的选学,使学生可以学其所好、考其所长、录其所愿,从而极大地解放、激发学生的学习兴趣、学习动力和积极性,让学习成为一个快乐的过程;在期冀高中学考保证了学生各科学习达到基本要求的基础上,实行选考有利于学生在共同基础上的有差异、有个性发展,从而激发、锻炼学生的创新意识和创新能力。这是实行选考、扩大选择的良好愿望,要实现这样的愿望需要社会具备良好的环境。但是5年的实践证明,目前社会环境中功利应试倾向仍然比较严重,使新高考的一些改革举措变形、异化,选考制首当其冲。于是就有了本文开头所描述的功利性选科的情况。

  (二)高校实行学分制也曾经遭遇功利性应对。

  其实,在国内外高校实行学分制的过程中都遭遇过“避难就易”的功利性选课问题,既表现在学习课程的选择上,也表现在专业方向的选择上。笔者2011年10月随团考察美国的教育考试制度,在天普大学了解到:学校在录取新生时完全满足对专业的选择要求,结果造成严重的不平衡:生物系25名教授当年招了500名新生,物理系教授远远多于生物系,却只招了不到20名学生;该校的不同学院多的在读学生上万,少的只有50个学生。在麻省理工学院也听到类似介绍:有的专业学生人数少于教授人数。[13]据了解:近年美国的高中生选择比较难学科目(STEM科学、技术、工程和数学)的比例在16%左右。[14] 为了缓解这些专业人才的紧缺,美国将他们的签证(OPT)由原来的1年延长为3年。[15]实际上,在选课和学分制中出现的“集中分配制”“导师制”“绩点制” “共同基础课程”等制度性设计的目的之一就是为了解决避难就易。[16]

  (三)功利应试倾向的复杂成因及其强大惯性。

  功利应试倾向的客观存在是提出“应试教育”这个概念的基础。“应试教育”和“素质教育”两个相关概念发端于上世纪八九十年代之交。根据对文献的考证,两个概念基本上同时形成,“素质教育”稍先一步,它是适应现代化建设对提高民族“素质”的要求形成的[17];“应试教育”所指称的现象早就存在,但前期相应概念是“片面追求升学率”,在此基础上经由“升学教育”[18],进而提出了“应试教育”的概念[19]。经过近30年的发展,素质教育的理念已经得到广泛的认同,但在实际的教育教学活动中,应试教育仍然大有市场,所谓“素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实”就是对此的形象描绘。

  新高考改革的目的是把全面发展教育方针和素质教育的理念贯彻到评价选拔环节,克服长期困扰我国教育界的“唯分数论”“一考定终身”“文理严重偏科又个性缺失”等老大难问题,推进中学和高校实施素质教育。在新高考改革以前,素质教育的理念和应试教育的行为同时并存,新高考改革把窗户纸捅破,两者正面发生交锋。在试点实践中,新高考改革精心设计的系列措施的相当部分被应试教育环境像海绵一样吸收,虽也初见成效,但成效大打折扣。到底是什么因素造成了“应试教育”的强大惯性?

  笔者经过深入思考,得出如下结论:(1)“应试教育”的实质是对评价选拔制度的过度功利性、片面性和短视性应对,从而对学习者素质结构的养成造成严重的负面影响;(2)优质教育机会资源的稀缺性,是“应试教育”产生的客观基础;(3)优质教育机会资源的公共性、高利害性,使公平成为公众对其分配制度的最强烈诉求;(4)统一笔试评价方式最符合公众对起点公平、标准公平、程序公平的诉求,从而成为优质教育机会分配的首选方式,并形成了路径依赖;(5)统一笔试评价选拔不是“应试教育”倾向、行为的根本原因,但它放大、加剧了片面性、短视性、投机性缺陷和危害程度;(6)学校、学生、家长的功利驱动,是“应试教育”现象难以消除的最朴素、最直接、最重要的原因;适度的功利化使考试具有积极的促学功能,过度的功利化则使老师的教和学生的学过度片面、短视,违背了教育教学规律和人的成长规律,造成教育和考试关系的异化;(8)社会“集体无意识”在公众道德和文化心理层面给“应试教育”行为提供了支撑,如果说功利驱动从行为发生的动力机制上揭示了应试教育行为的原因,那么我国传统文化经科举考试1300余年强化形成的集体无意识心理积淀则在文化心理层面给“应试教育”行为提供了支撑,从而使它具有强大的群众心理基础。

  六、两难聚焦:寻找理想目标和现实条件的契合点

  新高考是恢复高考以来众多改革举措的集大成,同时恢复高考以来面临的众多两难问题也在新高考推进的过程中得到集中体现。正是两难问题的纠缠,才造成了新高考在理念上的较高社会认同度和试点实践中的功利性应对、叫好不叫座的强烈反差。高考既是为国家选拔建设人才的教育事业,又是涉及千家万户切身利益的民生工程,既要勇敢承担为中学教育、高校教育实施素质教育打通制约瓶颈的重任,又必须考虑公众对公平分配教育机会的诉求,必须全面认识并妥善处理制约高考制度设计和高考改革推进的众多两难矛盾关系,循序渐进、积极稳妥地推进改革。

  (一)关于共同基础和个性发展的关系;学生自主选择和国家需要、高校需求的关系。

  1.共同基础和专业性向、个性发展的关系。在新高考面临的两难问题中,这是最纠结、最深刻的问题之一。其焦点在于对高中学生是否要实行主干课程的选学、选考。一些学者鉴于物理遇冷的事实,认为高中教育应该实行全面(指的是全科)教育,不适宜选学、选考。

  关于这一问题笔者的认识是:(1)总体上,高校教育作为专业教育要突出专业性,高中教育作为基础教育要突出基础性,这是一个基本认识;但由于科学发展一方面更精细分化,一方面强调学科融合,为了培养基础宽厚、又有创新意识的人才,高校教育也在强调宽基础、通识教育,高中教育也在强调学生个性的培养。(2)高考体现选择性一方面具有理论与政策依据,一方面也与“不分文理”有关。在全部科目都考难以实施的前提下,实行选考是为文理融通创造可能性。(3)文理融通的重要目标是激发创造力、培养创新人才。(4)老高考实行按文理分科的固定套餐式组合,一方面确实保证了文科内部、理科内部知识基础的扎实,同时也确实造成了严重的偏科并缺失个性,限制了学生的知识和学术视野,最终影响有助于“大家”成长的土壤的培育。这两个方面都是客观事实。(5)在打破文理,又没有建立配套的限制性或引导性机制、由学生任意选择的情况下,由于功利应试倾向的导向,如果不能保证“共同基础”,功利性选科可能会造成新的更为严重的偏科,造成侧文组合报考人数反超侧理组合报考人数,与国家建设的需求不相吻合。(6)因此“共同基础”是“有差异(有个性)发展”的前提,是选考的前提。选考要行远升高,必须先夯实共同基础。

  2.选择能力和受教育者年龄段的关系。选择能力的培养是此次新高考改革的重要内容。通过实行选考,辅之以中学的生涯规划教育,以促进学生选择能力的培养,是新高考呼应高中课改的目标取向之一。《基础教育课程改革纲要》提出:“普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下,有一定的层次性和选择性,并开设选修课程,以利于学生获得更多的选择和发展的机会,为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。”把选择与“生存能力、实践能力和创造能力”的培养结合起来,隐含着“选择能力”的要素。

  关于通过选考促进高中学生选择能力的培养,学界有不同的观点。 柳博在《选择性:高考制度改革的机遇与挑战》中对新高考实行选考促进学生能力的培养作了比较充分的阐述:“高中教育者要改变以往单纯为升学做准备的工具化取向,要面向全体学生,提供丰富多样的教育教学资源,在传道、授业、解惑的同时,指导学生学会选择,逐渐形成独立人格。”[20]陈健坤、梁书嘉在《不应该给的选择权:两位留美学生对浙江新高考的思考》[3]文章中则认为“不能过早的让学生自由选高考科目”,因为“一个普通高中生没有足够的经验做出最符合自己未来职业发展的判断”。[21]

  关于这个问题,笔者的认识是:(1)在传统千篇一律的教学模式下,中学生选择能力严重缺乏是事实,但正因为缺失所以要通过选考来引导养成,不能因为缺失就放弃培养;(2)中学阶段确实应该把夯实共同基础作为主要任务,分专业的学习是高等教育的主要任务,但选择能力的培养是一个长期的过程,中学阶段也要适度培养选择能力,为学生进入高校后发展选择能力打下基础。

  3.学生自主选择和国家需要、高校需求的关系。扩大学生的选择权是新高考改革的重要价值取向。试点的实践表明:在功利应试倾向还比较显著的情况下,应该加强生涯规划教育,引导学生把自主选择和国家需要、高校需求结合起来,把长远目标和短期目标结合起来,科学、理性选课。

  4.横向拓展选修和纵向分层选修、学科内选修模块和学科之间选修的关系。

  选修课可以是学科内部模块的选修,也可以是学科之间的选修。在2004年起全国各省市陆续启动高中新课改初期,更多的是学科内部的选修,各学校纷纷通过地方课程、校本课程开设选修课。浙江在新课改高考方案中通过“高考学生综合素质评价信息表”客观记录学生的选修情况,供高校招生时参考。由于仅仅是参考,不涉及功利,所以没有造成学生选择的纠结。2014年上海、浙江根据教育部统一部署先行新高考试点,实行“必考3+选考3”的科目设置,中学在“选修分类”的同时实行“必修分层”,同一学科根据高中学考(合格性考试)和高考选考(等级性考试)的不同要求分别开设教学班教学。由于选考的成绩计入高考总分,触及学生的实际利益,所以造成了选择的纠结和功利性选科现象。因此,在推进选修和选考的过程中,要根据实际情况循序推进,处理好横向拓展选修和纵向分层选修之间的关系。

  (二)关于考试规律和教学规律的辩证关系。

  此次新高考改革的启动实施,是恢复高考以来高考招生制度持续改革合乎逻辑的延续和深化,其直接动因则是对高中课改深化的呼应配套。高考要有利于中学教育是高考制度设计的重要原则之一。考改是为课改服务的,一方面要通过考改的素质教育导向倒逼、促进中学切实贯彻落实素质教育理念;另一方面考试是教育的组成部分,考试规律必须服从服务于教育教学规律。浙江省政府2017年出台《关于进一步深化高考综合改革的若干意见》,把高中学考与高考选考分开,考试时间由4月、10月调整为1月、6月,高中选考两次机会均安排在高三年级,就是为了更好地遵循学生的成长规律和学习规律。

  (三)关于公平和效益的关系;操作效益、质量效益和制度效益之间的关系。

  高考制度设计,无论是评价选拔模式在统考和综合评价(自主招生、三位一体等)之间抉择,还是科目设置在套餐和自助餐模式之间抉择,都纠缠着公平与效益的错综复杂关系,包括起点公平、程序公平、形式公平和实质公平之间的关系;操作效益、质量效益和制度效益之间的关系;直接效益、扩展性制度效益和溢出性制度效益之间的关系。[12]

  此外,还要处理好理想目标与现实条件、长远目标和短期目标、改革的力度和节奏之间的关系。

  七、对策讨论:标本兼治和道术并举

  从教育的发展趋势看,符合人的全面发展理念的素质教育、赋予学生充分选择权的教育,终归是中国教育的发展目标。但是有上千年考试文化形成的社会心理积淀支撑的应试教育的惯性非常强大,因此必须树立综合治理、长期治理的理念,作好打持久战的准备,辩证处理制约高考制度设计和高考改革的两难矛盾关系,采用“正视无法改变的,改变可以改变的,引导可以改变的”和“道术并举、标本兼职”的策略。

  (一)观念、意识、制度和环境层面的长期努力

  1. 锲而不舍的法治建设和诚信建设是实现公平性的前提。加大依法治国力度,在全社会强化尊重规则的意识,是从根本上解决教育过度应试问题的治本之举。

  2. 公平观的升华有利于为选考营造良好环境。统一科目统一试题统一时间在标准化的考场考试这种高度统一的形式,在形式公平、程序公平的表面其实隐藏着学习内容和学生的个性爱好特长是否匹配的实质公平问题。如果公众能树立“适合的是最好的”“人尽其才、物尽其用”的实质公平理念,则有利于学生的理性选择。

  3. 用人制度的完善优化有利于引导学生对学习内容和专业的合理选择。用人制度的完善优化对扭转教育过度应试倾向具有前提性意义。“社会对教育结果的合理使用, 是实施素质教育的前提条件。”“如果用人部门对教育的‘产品’的使用真正是从全面的素质着眼的, 高能者高用, 低能者低用或不用, 高能者高酬, 低能者低酬, 那么教育过程就必然是素质教育的过程。”[22]对学习内容和学习专业的选择也必然是会真正着眼于自身综合素质和综合竞争力的提升。年青一代自主创业的蓬勃发展有助于刷新对素质、文凭等的价值和使用价值的认知。

  4. 政府对学校评价制度的转变具有重要作用。在扭转教育过度功利化、应试化倾向的综合治理工程中,地方政府和教育行政部门的作用非常关键。地方政府和教育行政部门必须克服短视的、片面的教育效益观,要着眼于国家振兴、民族振兴的大局,扭转“唯升学率”的评价观,真正从有利于学生健康成长的角度评价学校,引导学校。政府的评价指挥棒变了,中学的问题就会迎刃而解。

  (二)具体实施层面的引导

  如同经济领域实行市场调节无形的手和国家宏观调控有形的手的结合,高考制度设置在坚持扩大学生自主权的同时,也要充分发挥政府和高校、中学的引导作用。

  1. 选考科目设置模式和“对应机制”的引导。在要求高校和中学克服功利诱惑,高校科学设定选考科目范围,中学引导学生把国家需要和个人兴趣爱好特长结合起来科学选科,杜绝反向引导行为的同时,要完善选考科目设置模式和“对应机制”。在选考科目设置模式上,要根据国家经济建设和社会发展、科技进步的需要,在“共同必考科目+差异化选考科目”的大框架内,适当考虑选考科目之间的权重差异,把选考科目分为必选和自选两类,适当提高物理等科目的权重。在“对应机制”的设计上,要考虑高校专业和学科对学生选考科目的匹配度。教育部2018年8月出台《普通高校本科招生专业选考科目要求指引(试行)》,在保持原有的“学生选考科目和高校选考范围1门对应即可”的同时,增加了“2门均须对应”“3门均须对应”的要求,浙江据此制订的《2020年选考科目要求》中要求限报物理(包括单限、2限、3限)的高校招生专业大幅增加。

  2. 赋分机制的引导。要研究进一步健全完善赋分机制,合理确定赋分比例,引导学生理性选科。同时进一步完善保障机制。

  3. 录取环节成绩使用办法的引导。我国台湾地区“招生学校可以根据学科专业特点和对考试科目的相关程度,确定不同的计分权重”[23]的办法可以借鉴,也可以起到引导学生合理选考的作用。

  结语

  本文聚焦高考选考问题,从问题出发回溯缘由、探讨对策。其实对这个问题可以有另外一个视角,即“源头出发、制度设计”的视角。任何问题的源头其实是非常简明的。高考选考的源头问题是:在中学设置很多门(目前为9—10)主干学科的情况下,高考科目怎么设置?

  从这个问题出发,派生出其他相关联的次级问题:(1)是否全部都考?高校招生制度演变史对此作了否定的回答:近70年中,除建国初期短暂实施全部都考和文革期间曾经停止高考外,绝大部分年份都是考部分科目。(2)是否全部都考个性化科目?回答也是否定的,“共同必考科目+专业方向性考试科目”的组合是最为大家接受的组合。(3)分几类(几个套餐)考好?1955年起曾经有过持续10年的分三类(理工、医农和文史政法财经)的实践,绝大部分年份分文理两类。(4)文理分类的利弊是什么?为何要打破?(5)要打破文理分类,在无法全部科目都考的前提下,选考是唯一的选项,但是如何选?(6)先行试点的实践表明,选考承载的素质教育理念遭遇功利应试的惯性,因此必须树立长期治理、综合治理的理念,要从观念、制度、技术等多方面入手,处理好改革力度和速度的关系,积极稳妥,循序渐进,道术并举,标本兼治。

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  [23]葛为民等.《新课程改革下:高考内容、形式的改革》[M].北京:高等教育出版社,2014:229.

  Deep Rational Thinking on the Selection of the New College Entrance Examination

  BIAN Xincan

  Abstract: The cold of physics in the new college entrance examination has aroused social concern and heated discussion. The direct reason for the cold of physics is grade assignment. The reason for grade assignment is examination selection. Besides the objective factors such as specialty of university education content, diversity of students'intelligence structure, and the basis of learning transfer principle and credit system theory, there is also the realistic demand for the integration of literature and science and the cultivation of innovative talents. Only when we choose the exam, can we get it through. The exploration and selection of college entrance examination has experienced three stages: selectivity on the basis of senior high school entrance examination, selectivity on the basis of new curriculum reform and selectivity on the college entrance examination, which have practical basis. The starting point of examination selection is to "learn what they like, test what they are good at and record what they want", which embodies the good wish of quality education. However, the ideal of quality education encounters the environment of utilitarian examination, which alienates the function of examination selection and even breeds speculation. We should have the psychological preparation for long-term and comprehensive governance and make long-term efforts from the perspectives of concept, consciousness, system and environment. At the same time, we should take the initiative in specific measures to guide students to choose subjects scientifically and reasonably.

  Keywords: new college entrance examination reform; physical cold; selection; examination-oriented education

  [1] 本文系国家社会科学基金2018年教育学课题“浙江新高考深化完善方案跟踪与评估研究”(BHA180146)的阶段性研究成果

  [2] 笔者曾委托某省专业人士统计,高考和高中学考成绩里物理化学生物之间、政治历史地理之间具有较高的相关性。详见笔者所著《新一轮高考改革的多视域考察》,北京大学出版社2017年出版,第93页。

  [3] 这篇文章的一些观点很有见地,比如“不同学科的知识结构和学习模式不同,理工科知识学习更需要知识基础和循序渐进”,“文理交叉也是社会科学前沿发展的重要方向,”“科技模糊了社科各学科的界限。社会科学作为一个整体和自然科学,生命科学的会聚相信也是未来学科发展的一个趋势。”恰恰说明了文理打通的重要性。

  本文原载《中国高教研究》2019年第3期

  新高考改革遇到“应试教育”掣肘的多因素分析

  (边新灿 李祎 范笑仙)

  提要:满载素质教育理想的新高考改革启动后成效初显,但是也受到“应试教育”惯性的顽强阻碍和掣肘,出现了改革理念获得高度认同和实际推进中我行我素、功利应试倾向仍然非常严重的强烈反差。新高考改革推进何以如此艰难,“应试教育”落后的教育行为何以能顽强生长?本文着重探讨其成因也尝试提出对策。考试不是“应试教育”倾向、行为的根本原因,但它放大、加剧了“应试教育”行为的片面性、短视性、投机性。社会公共职位任职资格和优质教育机会资源的稀缺性是“应试教育”产生的客观基础;优质教育机会资源的公共性、高利害性,使公平成为公众对

  其分配制度的最强烈诉求;公平与效益的两难制衡及对统一笔试评价模式的路径依赖,是“应试教育”产生的制度诱因和助燃剂;学历文凭的出现使教育的功利应试倾向更趋复杂;个体过度功利化、短视化,是“应试教育”产生的直接原因;社会“集体无意识”在公众道德和文化心理层面给“应试教育”行为提供了支撑。对“应试教育”要正名,如继续使用,需由权威文件明确界定以免产生歧义;也可改为“教育的过度应试(或过度功利化)现象(倾向)”,或恢复“片面追求升学率”。对教育的过度应试现象要树立综合治理、长期治理的理念,确立“正视无法改变的,改变可以改变的,引导可以改变的”和“道术并举、标本兼治”的策略。

  关键词: 新高考改革 应试教育 成因和对策

  2014年启动的新高考改革已走过5年历程。本文第一作者参与了浙江改革方案的宣传解读和跟踪调研,深切体会到,新高考改革以学生为本、通过文理融通扩大选择空间、探索综合评价和过程评价的改革取向得到教师学生和家长的高度认同,但是在选科等具体环节上则表现出非常强烈的功利性、应试性倾向,满载素质教育理想的改革遭遇功利应试惯性的顽强阻碍和掣肘。与以往隐藏在教学过程中的应试倾向不同,在实行选考的新机制下应试倾向以功利性选科、固化排课组合、曲线绕道录取、并开全部科目、突击会战、节假日补课等形式露出水面,能否有效控制过度应试倾向直接决定高考改革能否达成预期目标。本文作者在研究中国古今社会评价选拔制度演变脉络时发现,应试现象古已有之,有非常复杂的社会成因,其中政府、学校和考生本人的利益考量中,纠缠着公平和效益的复杂因素,同时应试现象有很深厚的社会历史文化心理积淀的支撑。以历史为观照对这个问题进行深入讨论,既有迫切的现实需求,又有深远的理论意义。

  一、 “应试教育”的实质及与考试的关系

  关于“应试教育”的讨论,有过两次高潮,一次是上世纪80、90年代之交,适应现代化建设对提高民族素质的要求形成了“素质教育”的概念[①],同时在原来的“片面追求升学率”的基础上,经由“升学教育”[②],进而提出了“应试教育”的概念[③],学术界展开了对“应试教育”和“素质教育”的热烈讨论。当时的讨论主要着眼于对“应试教育”、“素质教育”内涵、特征和两者关系的揭示,总体上是对“应试教育”(含“升学教育”)一边倒的批评。第二次是本世纪,从 2001年王策三先生的文章开始,学界围绕着“应试教育”、“素质教育”的名称,“应试教育”和“素质教育”你中有我我中有你的纠缠关系,展开了热烈的讨论乃至争论。与第一次一边倒的态势有很大区别的是,此次讨论、争论观点针锋相对,提出了完全不同的意见。[④]2017年4月19日,江苏省连云港市委党校春季主题班上,赣榆区教育局陆建国局长以《充分认识应试教育的政治正确性》为题作交流发言,网上转载甚广。[⑤]

  (一)“应试教育”的名称和实质

  “应试教育”这个名称准确地说指的是教育活动中产生的一种负面倾向和现象,其实质是对评价选拔制度的过度功利性、片面性和短视性应对,从而对学习者素质结构的养成造成严重的负面影响。

  社会的评价选拔制度本质上是对公共职位任职资格、教育机会资源等社会资源的分配,公共职位任职资格、教育机会资源等社会资源的分配在历史上有多种形式,比如实践考察和推荐,又比如根据社会地位进行分配,根据资产财富进行分配。如果评价选拔制度不采用考试的形式,当然就没有名义上的“应试教育”现象,但是仍然会形成实质意义上的“应试教育”现象。汉代实行察举,国家选拔官员既要推荐又要考试,是典型的综合评价,德才并举,以德为先。其中孝廉科是重要的察举科目,在孝悌上有突出表现的可以获得推荐。社会上就有人针对推荐的条件在家庭生活中营造典型事例,甚至出现造假。东汉许武兄弟举孝廉就是最典型的例子[⑥],东汉末年流传歌谣:“举秀才,不知书;举孝廉,父别居;寒素清白浊如泥,高第良将怯如鸡。”是对评价选拔中普遍存在的造假行为的生动反映。2018年高校招生录取期间在全国沸沸扬扬的自主招生论文造假事件也触目惊心。

  (二)考试不是“应试教育”的最本质原因;但它放大、加剧了“应试教育”行为的片面性、短视性、投机性,从而起到助燃、催化和推波助澜的作用。

  采用考试(主要是笔试,下同)来评价和分配公共职位和教育机会资源,是历史的选择,是利多弊少、利大于弊的一种分配制度。但法久生弊,考试在保持其优点的同时,弊端也日益显现。

  采用考试来评价的优点有:(1)标准客观刚性,操作程序规范,堵塞了评价者凭主观好恶或受利益请托进行不公正评价的漏洞,信度非常高,体现了“善”的价值取向,在社会公德层面上得到充分首肯,权威性得到社会公认;(2)考试作为评价手段,对被评价者的知识、理论水平、识见、一定的技能水平、思辨能力、写作能力等素质能比较有效地测试检验;(3)考试具有很强的促学功能,是教育活动的一个重要环节,即使是在社会教育中也必然存在检验反馈环节,在学校教育中考试更是成为必备环节,名称上的“考试”可以取消,实质上的考试(检验反馈)不可或缺;(4)学习是一个连续的过程,选拔性考试沟通起两个学习阶段的联系,使内容前后衔接,增强了成效;(5)复习和考试过程具有艰苦性,学习者要克服享受、娱乐的诱惑,要经受精神和肉体的煎熬;此外在统一时间、在管理严格的场所统一考试,考场严肃的氛围和强烈的仪式感,考试制度体现的公平性,对参加考试的学子具有很强的隐性育德功能。

  采用考试来评价的缺点有:(1)考试作为测量检验手段具有“片面性”的先天缺陷:①难以测试实践能力和创新能力;②即使在理论知识的测量上也由于是抽样测样,如果试题的代表性和覆盖能力不强,则无法反应被测试者的真实水平,从而影响信度和效度;(2)考试作为一个“时间点”的检验和教育的“过程性”不相匹配;(3)笔试对标准答案的高度依赖(“一切以程文定取舍”),强烈地促进了学习者求同思维品质的养成,而抑制了求异思维、创新思维的发展。

  一方面考试作为抽样测量,内容上具有先天的“片面性”,学习者的学习和实际考试的试题之间的对应具有偶然性,另一方面学习者具有短期功利性。考试“片面性”的先天缺陷和学习者功利性的契合,放大了学习的片面性,从而对应试倾向起到助燃的作用;此外,采用统一考试的形式,社会培训机构的成本最低,社会培训机构的推波助澜进一步加剧了应试化倾向。

  综上所述,“应试教育”的实质是学生、教师等教育的相关者面对评价选拔制度所表现出来的过度功利、片面、短视的行为和倾向,从而异化了考试和教育的正常关系,造成了素质结构的残缺和畸形;无论采用何种评价选拔方式,都会产生过度功利、片面、短视的应对行为和倾向,因此考试不是“应试教育”倾向、行为的根本原因;但是由于考试先天的缺陷放大了“应试教育”的过度片面、短视乃至投机性,从而成为加剧“应试教育”现象及其危害的重要因素。

  二、 “应试教育”的复杂成因及考试在其中的放大作用

  “素质教育”如此先进的教育理念,何以推进艰难;“应试教育”如此落后的教育理念,何以能顽强生长?背后到底是什么因素在起作用?本文第一作者在1998年曾经从教育资源的稀缺性、社会对教育结果的使用机制(用人机制)、经济体制、学历文凭观念等方面分析了“应试教育”的成因和实施素质教育的条件。[⑦]这些因素都非常重要。现在看来,在教育资源的属性上,除了稀缺性外,还有教育资源的公共性、间接性、可塑性;而决定社会对教育结果使用机制设计的因素里,公平和效益的难以两全是非常重要的因素,此外高考招生各利益相关者普遍存在的功利性,由长期的社会文化心理积淀形成的社会集体无意识,是“应试教育”现象难以根除的非常重要的成因。

  (一)社会公共职位任职资格和优质教育机会资源的稀缺性,是“应试教育”产生的客观基础。

  公共职位和教育机会资源的稀缺性造成资源的竞争。公共职位总是有限的,是稀缺资源。曾几何时,高等学校教育机会也是稀缺资源,所以才有上世纪90年代的“千军万马争过独木桥”,也正是在那个阶段产生了激烈的升学竞争,产生了严重的“片面追求升学率”也即后来的“应试教育”现象。因为稀缺所以才有竞争,因为有竞争,才有针对资源分配方式的功利性应对。当前我国已经进入高等教育普及化阶段,高校招生录取率在80%左右[⑧]。升学率的攀升没有消除竞争,而是使竞争由能否“上大学”转为能否“上好大学”,由少数人(原来只有少量人有机会上大学)的激烈竞争转为多数人(现在绝大部分高中毕业生都有机会上大学)的竞争。在高等教育进入大众化乃至普及化阶段,不同层次、类型学校之间、同一类型同一层次的不同学校之间,在师资、办学水平等方面存在很大的差距。优质教育资源的稀缺性决定了优质教育资源的激烈竞争;教育资源质量的差异性决定了学生及其家长对更优、较优资源的追求;高校扩招,教育机会资源的极大丰富使竞争在面上由少数人转为全体学生,教育的普及化在使一部分人舒缓焦虑的同时,也使另一部分人面临优质教育资源竞争的焦虑,总体上使竞争也普及化。

  (二)公平与效益的两难制衡及对统一笔试模式的路径依赖,是“应试教育”产生的制度诱因和助燃剂。

  1. 优质教育机会资源的公共性、高利害性,使公平成为公众对

  其分配制度的最强烈诉求。教育机会资源是一种具有高使用价值和高投资价值的公共性资源,这决定了社会大众都要求享有这种资源;它又是一种结构性稀缺的资源,这决定了社会大众得到这种资源的竞争性,这两个特性决定了对教育机会资源的分配必循遵循公平的原则;同时,教育机会资源具有间接性、可塑性和享用艰苦性的特点,不同的分配方式会造成教育效益的差别,这两个特性决定了其分配必须遵循效益的原则。

  2. 公平和效益的两难制衡及对统一笔试模式的路径依赖。基于

  对效益概念的细分[⑨],我们可以对我国古代和当代评价选拔制度的演变中公平和效益的制衡关系作比较精细的分析。从汉代察举转为科举,评价信度、程序公平是决定性因素;科举得以长久实施,除了公平性上的优点,扩展制度效益高是主要原因;科举最终被废,则是溢出制度效益上出现了弊端。新中国建立后国家围绕高等学校招生采用统一考试招生模式还是单独招生或联合招生有过多次大规模的讨论,最终选择统一考试招生模式,主要是操作效益上的考量;同时也在实践中起到了贯彻国家统一的教育方针、强化社会主义核心价值观、增强民族凝聚力和向心力的巨大作用,实现了很高的扩展制度效益。“文革”期间取消高考,改用推荐上学方式,滋生了走后门等不正之风则从反面论证了统一考试在公平性保证上的作用。恢复高考后随着社会对教育机会资源分配公平性的要求越来越高,统一高考在公平性上的优点被充分认识并不断强化。此外,上世纪80、90年代高考录取率长期较低、科技对经济发展的贡献率远没有达到新世纪的水平,统一高考录取的新生在质量效益上能基本满足社会的需要。进入新世纪,随着知识经济和信息社会的快速出现,随着大规模扩招带来的高录取率、高等教育大众化,统一高考的质量效益受到质疑,统一高考在创新思维培养上的缺陷越来越突出,单一统一笔试考核形式强于培养求同思维能力弱于求异思维和创新思维能力培养,久而久之将对民族素质产生严重的负面影响,从而在溢出制度效益上出大问题。“钱学森之问”反映的就是这个问题,自主招生、“三位一体”招生等对综合评价招生的探索也是为了解决这个问题。但这些试点又对高校招生的公平性提出了严峻的挑战。从而使高校招生模式的选择成为一个左右为难的难题。多元综合评价有利有弊,统一高考有利有弊,两弊相权取其轻,统一高考遂成为长期实施的模式,并且形成了路径依赖。

  (三)学历文凭的出现使教育的功利应试倾向更趋复杂

  教育机会资源是一种无形的资源。教育机会资源经学习者享用后最终要产生效用,但其效用有的马上显现,有的要经历一个很长的过程后才能充分体现。学历文凭的出现,使教育机会资源效用的发挥有了一个介质,它一方面给学习结果一个物化的证明,给教育机会资源效用的实际发挥带来便利和“名片”效应,在社会流动非常普遍的当代社会,学历文凭的作用更加突出;另一方面也因此而给学习活动树立了功利性目标。由于教育效用的发挥是一个漫长的动态过程,因此用学历文凭作为学习的一个阶段性物化证明,是合理的,既有利于在社会实践中的使用,也有利于在学习过程中的目标激励作用。但学历文凭的出现使相当部分社会人员的学习目标发生异化,把辅助性、阶段性目标异化为主要甚至终极目标。而这进一步向前传导到教育机会资源的分配(比如高考招生)环节,就成了“应试教育”的重要推手。“应试教育”的荒谬之处就在于把评价选拔结果的阶段性目标异化为终极性目标。“考试结果作为终极目标的荒谬性和作为阶段性目标的合理性是素质教育和应试教育的分野。”[⑩]

  (四)个体过度功利化、短视化,是“应试教育”产生的直接原因。

  地方政府、中学、学生、家长的功利驱动,是“应试教育”现象难以消除的最朴素、最直接、最重要的原因。适度的功利化使考试具有积极的促学功能,过度的功利化则使老师的教和学生的学过度片面、短视,严重违背了教育教学规律和人的成长规律,造成教育和考试关系的异化。如果说针对高考选拔的过度功利性应对从恢复高考制度以来就长期存在,在学习内容上表现为严重的文理偏科和只注重考试内容的反复学习,那么在实行新高考改革后,在选考科目的选择上更加集中地表现出了“应试教育”特征。新高考打破文理界限突出选择性,并采用等级赋分制。按照新高考的制度设计,学生应该从自身的兴趣爱好特长,学其所好考其所长,从而实现共同基础上的有差异发展,但在实践中,家长乃至教师却更多从能否获得更高的等级分出发来指导,有的甚至强迫学生改选科目。笔者参与的调研中,有多名学生表达了为得到更高的分数而放弃自己喜欢的物理等科目的纠结和无奈。

  在中学“应试教育”现象的形成过程中,地方政府、中学、家长(学生)的个体功利性形成了合力。

  地方政府的功利性。中央政府是全国教育政策包括招生政策的制订者和招生计划的编制者,省级政府由于高校招生计划的大部分是按省编制的,对他们而言,省内外高校对本省的招生计划是既定的,无论采用什么样的选拔模式,都不会影响本身学生被录取的总数,因此他们都比较超脱,具有超功利性。与此形成鲜明对照,市(地)、县级政府特别是县级政府有相当的功利性。在全国招生计划稳定不变的情况下,今年本市(地)、县的考生上线率、重点学校上线率、“北清率”(北大清华录取率)维持较高水平或超于去年就是政绩,反之就脸上无光,难以向百姓交代。因此,地方政府往往对所属学校的应试倾向视若无睹,达成心照不宣的默契;往往根据升学率来对中学进行考评奖励。

  中学的功利性。在“应试教育”链条中,中学是功利性最强的环节。其功利性来自:(1)社会对中学质量的评价往往把升学率作为最刚性、最主要甚至唯一的指标;(2)相应的,市县政府和教育管理部门在评价、考核时也把升学率作为压倒一切的最主要指标,校长的升迁也往往与此挂钩;(3)中学也把升学率作为考评教师的最主要指标;(4)升学率与生源质量密切正相关,升学率高的就会门庭若市,反之则门前冷落。也因此,有的学校不惜花重金购买高分的初中毕业生源,希冀以此提高高考升学率特别是名牌大学的升学率,借此吸引更多的优质生源。

  学生和家长的功利性。学生是教育的主体,学生的学习行为是否过度功利,是决定学校教育是否过度应试的最重要因素。笔者2018年8月参与的针对新高考改革的调研中,在选科(浙江7选3,其它省市6选3)的环节,学生较多地考虑自己的兴趣爱好和特长,而家长和教师(班主任和任课教师)较多地考虑通过考试获得的等级分的高低。有的学生喜欢物理科目,但是因家长和班主任强烈反对而无奈改选;也有的家长尊重了学生对物理的选择,但最后因成绩不理想而后悔。而在2019年1月第三方评估机构开展的大样本问卷调查中,高中教师、学生普遍反映新高考“存在趋易避难的功利化选科倾向”,对学生不选物理原因的调查显示,“学习难度大”和“担心赋分不理想”的比例远远高于“不喜欢”。

  在家长的功利性里,独生子女大量出现也是一个重要的间接因素。在多子女的年代,家长在子女的培养上更放手,可以在升学和就业、全面发展和先考个好分数上个名牌学校之间作更多的选择,而在独生子女情况下,家长一般会选择自认为最保险的先考个好分数的选项,这里其实也包含了博弈的心理。

  社会营利性培训机构的功利性。社会营利性培训机构对教育过度应试化起到强烈的助燃作用。社会培训机构的介入使教育的过度应试化现象进一步规模化、体系化、公开化。从历史上看,明清时期针对科举考试的坊间选刻时文资料就泛滥成灾:“天下之人,惟知此物可以取功名、享富贵,此之谓学问,此之谓士人,而他书一切不观。”[11]恢复高考以来,社会培训机构在教育过度应试化现象烈度居高不下的过程中,起到了推波助澜的作用。

  (五)社会“集体无意识”在文化心理层面给“应试教育”行为提供了支撑。

  集体无意识是由遗传保留的无数同类型经验在心里最深层积淀的人类普遍性精神。[12]如果说:功利驱动从行为发生的动力机制上揭示了“应试教育”行为的原因,那么中国社会数以千年计的文化心理积淀所形成的“集体无意识”则在文化心理层面给“应试教育”行为提供了支撑,从而使它具有强大的群众心理基础。长期的制度实施形成了惯性,也形成了惰性,形成了制度和路径依赖。

  公平情结。中华民族是十分重视和追求公平的民族。“大道之行也,天下为公。”科举考试克服了察举在实施过程中所表现出来的不公平因素,体现了起点公平、机会均等、标准统一、程序公平的理念,“分数面前人人平等”,使这种评价选拔制度处于道德高地,成为一种大善。周期性举行的抡才大典把公平的理念渗入了中华民族的血液里,使通过考试来取士、来分配升学机会,成为一种金科玉律、制度崇拜、路径依赖。也正是因为这种评价选拔制度所具有的公平性光芒,掩盖了它导致学习者素质结构残缺乃至畸形的缺陷和恶,使针对考试的功利性应对学习行为,获得了社会公众道德上的支撑。

  英雄情结、状元情结、明星崇拜效应。每一个民族都有英雄崇拜,英雄最典型的是战场上的英雄,这是每个民族的共性。和平时代,现代社会最崇拜的是体育、艺术明星,还有成功的企业家。中国1300多年的科举考试史,产生了对状元的崇拜心理。时至今日,媒体对炒作状元的热情,公众对谈论高考状元、优秀考场作文的兴趣仍未见减少。

  跳龙门情结,庙会情结,屌丝逆袭的戏剧性,衣锦还乡的荣誉感。中国老百姓喜欢热闹,喜欢车水马龙的庙会,喜欢擂台比武式的现场秀。“朝为田舍郎、暮登天子堂”,科举取士造成屌丝逆袭的现实版成功故事撩拨起了多少青年才俊的梦想。宋朝对及第进士由皇帝亲自唱名赐第,琼林赐宴,状元和进士跨马游街,万众空巷,夹道观看,官宦之家乘机“榜下捉婿”,科举成为全民的文化狂欢、文化派对。高考曾经对上线考生张榜公布,也极大地激发了读书人强烈的荣誉感和虚荣心。也因此,很多中学张挂的倒计时牌,某些超级中学骇人听闻的励志口号,既使高考学生热血沸腾,也在老百姓心里引起共鸣而不是批评。

  知识崇拜、读书无罪和考试的促学功能。中国民间有敬惜字纸的传统,上世纪60、70年代乡间还有焚字纸的炉,并且有“偷书不是偷”的说法。崇拜知识、崇拜有知识的教书先生和读书人,是中华民族的优良传统。在这一传统的形成里,有科举考试的促学功能的贡献;反过来这一传统又使古代的科举考试和现代的高考,在中国具有强大的道德基础和舆论基础。上世纪80、90年代,针对片面追求升学率的现象,很多地方严格限制高复班,中学校内禁止办班。有的省对往届生提高录取分数线的要求,因遭到民众的强烈反对而作罢。社会上的高复班绵延不绝。近年来由于录取率大幅度提高,高复班呈显著的收缩态势,由原来的主要针对高考落榜生的高复班转为招收高中学生进行集中应试式培训的超级中学,超级中学既有艺术方面的专业学校,也有指向高水平大学的普通文理科班。这些超级中学受到学术界的普遍质疑,却具有深厚的群众基础。根子上是对学生读书求知和学校办学是“善举”的认知,因此占据道德高地。应该说,知识崇拜、读书无罪和公平情结的结合,构成了“应试教育”的强大社会心理基础。

  人情社会传统。人情社会传统是教育过度应试化现象形成的间接原因。中国社会被公认为是人情社会。有学者从农业文明生活方式的影响、儒家伦理文化的影响、封建人治模式的影响分析人情社会的成因[13],很有见地。正是中华民族长久的生产生活方式、文化观念、社会形态在民族文化心理基因里的积淀,形成了一些自然而然地会发生的行为方式,重人情关系的传统就是非常典型的例子。人情关系传统一方面具有有利于构筑稳固的亲情伦理关系、维护传统社会结构的稳定等积极作用,又具有易导致私利侵吞公义、“外交”削弱内功等消极作用。科举考试取代察举制度,其中一个重要原因是因为察举制度受到人情请托、举亲不举贤等腐蚀,难以保证公平,这就是人情传统对评价选拔制度的负面影响。刘海峰在多篇论文里都阐述了人情社会因素对高校招生采用综合评价招生形式的不利影响,以此论证采用统一高考形式的合理性。而如前文所述,统一笔试考核形式的先天缺陷放大了学习过程中的功利化、片面化、短视化,正是在这个意义上我们把人情社会传统作为教育过度应试化现象形成的间接但重要的原因。

  三、 “应试教育”的治理前景和对策

  从上文的阐述可见,功利是人的天性,任何评价选拔制度都会遭遇功利性应对;考试不是“应试教育”的元凶,不是最主要的决定性因素,但是考试由于其先天的片面性,放大、加剧了功利性应对的缺陷和危害;由于统一考试在形式公平、程序公平上无可比拟的优势,加上中国社会长期的集体无意识心理积淀,统一考试的选拔机制具有很强的社会心理支撑;相应地,应试教育具有很强的社会心理基础;评价选拔在制度设计上面临公平和效益两难兼顾的困境,长期形成了对单一统考评价的路径依赖。那么,“应试教育”有解吗?回答是肯定的。

  (一)正名

  在“应试教育”和“素质教育”的讨论中,关于“应试教育”的名称是否妥当是第二个高潮阶段最重要的内容,是形成双方激烈争论的焦点。仔细研读围绕“应试教育”激烈交锋的文章可以发现,它们之间存在很多共同点:(1)对我国中学教育中普遍存在的“片面追求升学率”、功利性、投机性现象,双方都是严厉批评和谴责的;(2)对德智体美全面发展的教育方针、对教育必须面向全体学生促进全面素质的提高,都是高度认同的;(3)对考试的促学功能也是基本认同的;(4)争论双方的旗帜性人物中,强烈反对使用“应试教育”这个名称,充分肯定传统“知识教育”作用的王策三先生三篇数万字长文,也很客观地用相当的篇幅来描述“片面追求升学率”和功利投机现象[14];强烈反对“应试教育”倾向,积极提倡和推进高中新课改的钟启泉先生的文章,也很客观地对考试在教育中的积极作用予以充分肯定[15]。

  反对使用“应试教育”这个名称或者反对全盘否定“应试教育”作用的这一方的观点认为:(1)应试只是一种现象,没有成为一种独特的教育制度;(2)“素质教育”也需要考试;(3)应试过程要克服很多困难,要有不怕艰苦的毅力,应试过程也能强化解决难题的能力,应试能力和应试过程培养的素质,也是“素质教育”的内涵。简言之,他们也认为我国的教育中存在“片面追求升学率”的不合理现象,但是不同意称为“应试教育”,或者不能把 “应试教育”全盘否定,一棍子打死。应朝帅也认为“应试教育”名称不妥,建议用“投机教育”来取代“应试教育”[16]。

  笔者认为:“应试教育”的名称,既有优点又有缺点。优点是旗帜鲜明、重点突出和词语精炼:抓住了“片面追求升学率”现象中最突出的“片面应对考试”问题,观点鲜明,此外用词比“片面追求升学率”精炼,长短合适;“应试教育”与“素质教育”对举使用,有强烈的政策导向作用。缺点是概念的名称中突出了“考试”,从而产生两个软肋,或者说是硬伤:一是如果概念的内涵中也把“应付考试”作为要素,其外延难以覆盖“非考试”的针对评价选拔的过度功利化现象,从而存在“不全面”的缺陷;二是“考试”是学校教育近乎必备的环节,“素质教育”也要考试,尽管“应试教育”强调的是“过度应试”,但是反对这个名称的学者在讨论中并不认同这个解释,因此“应试教育”这个名称容易被贴上“反对考试”的标签,容易被人质疑有把洗澡水和小孩一起扔的嫌疑。

  尽管“应试教育”的名称有如上缺点,还是可以继续使用,这是因为在学校教育里,“过度应试”确实已经成为“过度功利性、片面性、短视性训练”的标志甚至同义词,因此将“应试教育”和“素质教育”对举使用,确实具有强烈的旗帜引领作用和对“过度应试”现象的威慑作用。但是必须由权威文件对“应试教育”(包括“素质教育”)的概念进行精确界定,从而避免由于对概念的不同理解而陷入无谓的争论不休。

  为凝聚扭转教育过度功利化、应试化倾向的合力,也可以改名。鉴于“应试教育”名称引发太多争议,也可以停止使用,可以称为“教育过度功利化现象(倾向)”“教育过度功利化、片面化现象(倾向)”或者“教育过度应试现象(倾向)”,或者简称为“功利应试”,或者恢复使用“片面追求升学率”名称。

  (二)道术并举,标本兼治

  总体策略是:树立综合治理、长期治理的理念,确立“正视无法改变的,改变可以改变的,引导可以改变的”和“道术并举、标本兼治”的策略。

  首先要确立“正视无法改变的,改变可以改变的,引导可以改

  变的”的策略。要充分认识到功利性是人的天性,是无法改变的。能改变的是让人认识到长远功利和当前功利、局部功利和整体功利、个体功利和集体功利的辩证关系,调谐在某一件具体事情上功利的度和方向。此外,随着人事就业制度改革的深化,随着自主创业的蓬勃兴起,通过学习获得的素质提升将与工作的成效密切挂钩,从而真正体现“为个人成长发展而学”的意义,教育,包括为了获得教育机会的升学考试,其个体的功利性将获得全新的诠释。要充分认识到随着政府和社会对教育的重视和社会经济投入能力的增强,教育机会资源可以大幅增加,但是优质教育机会资源总是稀缺的,这是不会变的。在很长时间内教育机会资源总是一种公共资源,因此社会对分配方式公平性的要求仍然会很高。但是随着自主创业的增加和民办教育的发展,教育机会资源的公共性会有所淡化,从而对公平和效益关系的调谐营造更为宽松的环境。

  其次要从观念、意识和制度等多个方面着力,营造有利于素质

  教育推进的良好社会环境。锲而不舍的法治建设和诚信建设是实现公平性的前提。加大依法治国和诚信体系建设力度,实现人情社会向法治社会的转变,是从根本上解决教育过度应试问题的治本之举。如果说统一高考的形式凭借其标准的刚性和考试过程的规范性堵塞了营私舞弊的漏洞,解决了“能不能”营私舞弊的问题,那么法治建设和诚信建设则是从源头上优化、塑造社会人员的素质品性、思想认识,解决“想不想”营私舞弊、“敢不敢”营私舞弊的问题。公平观的升华有利于为综合评价选拔营造良好环境。公平情结这一社会集体无意识积淀成为教育应试现象的心理支撑。但是统考这种评价方式在形式公平的表面下隐藏着实质上的不公平。从实质公平上看,恰恰是面向人的全面素质的综合评价和一定程度上体现选择权、体现“适合的教育”理念的选拔模式更为公平。用人制度的完善优化对扭转教育过度应试倾向具有前提性意义。“社会对教育结果的合理使用, 是实施素质教育的前提条件。”“如果用人部门对教育的‘产品’的使用真正是从全面的素质着眼的, 高能者高用, 低能者低用或不用, 高能者高酬, 低能者低酬, 那么教育过程就必然是素质教育的过程。”[17]

  政府对学校的评价制度的转变具有重要作用。扭转教育过度功利化、应试化倾向的综合治理工程中,地方政府和教育行政部门的作用非常关键。[18]地方政府和教育行政部门必须克服短视的、片面的教育效益观,要着眼于国家振兴、民族振兴的大局,真正从有利于学生健康成长的角度评价学校,引导学校。政府的评价指挥棒变了,中学的问题就会迎刃而解。

  此外,可以从评价选拔制度自身的设计方面入手引导。一是以全面评价引导全面应对。在评价选拔体系自身的设计上,由单一的分数评价(统考评价)转为分类考试、综合评价、多元选拔,通过“全面评价”引导全面应对、全面发展。二是以既科学又契合实际的科目设置模式、赋分机制和录取阶段成绩使用方式等多种措施引导学生合理选科。[19]三是在命题和考试中以能力立意、素养立意引导能力的发展、素养的养成。

  (作者边新灿,浙江省教育考试院副院长、研究员,杭州310012;李 祎,北京大学招生办公室主任、副研究员,北京 100871; 范笑仙,华东师范大学国家教育宏观政策研究院副研究员,本文通讯作者,上海200062。)

  标题英译

  Multivariate Analysis of the Hindrance of "Examination-oriented Education" in the New College Entrance Examination

  *本文系国家社会科学基金2018年教育学课题“浙江新高考深化完善方案跟踪与评估研究”(BHA180146)的阶段性研究成果。

  [①] 曾繁任:《应从素质教育的高度看待外语教学》,《山东外语教学》1989年第2期。

  [②] 王海:《从升学教育到素质教育》,《教育研究与实验》1989年第4期。

  [③] 李守福:《日本的高考与应试教育》,《外国教育动态》1990年第1期。

  [④] 这一特点看看以下两篇文章的题目“应试教育与素质教育并非水火不容” “应试教育与素质教育岂能相容”就可以发现。

  [⑤] 陆建国:《充分认识应试教育的政治正确性》,《观察者网》https://www.guancha.cn/lujianguo/2017_05_03_406469_2.shtml

  [⑥] 谢青、汤德用:《中国考试制度史》,黄山书社,1995年,第37页。

  [⑦] 边星灿:《考试与素质教育论》,《中国考试》1998年第4期。

  [⑧] 《高考40年,录取率从5%升至76%》,《商周刊》2016年第13期。

  [⑨] 边新灿:《我国评价选拔制度的螺旋式演进和高考公平效益问题的历史观照》,《浙江社会科学》2018第5期。

  [⑩] 边星灿:《考试与素质教育论》,《中国考试》1998年第4期。

  [11] 杨学为:《中国考试通史》卷三,首都师范大学出版社,2004年,第275页。

  [12] [瑞士]荣格:《荣格作品集.心理学与文学》,译林出版社, 2014年第83-86页。

  [13] 贺培育、姚选民:《论人情传统的历史成因及其影响,《南华大学学报(社会科学版)》2015年第3期。

  [14] 王策三:《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》,《北京大学教育评论》2004年第3期。

  [15] 钟启泉、有宝华:《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》,《全球教育展望》2004年第10期。

  [16] 应朝帅:《“投机教育”:“应试教育”的正名》,《中国考试》2018年第2期。

  [17] 边星灿:《考试与素质教育论》,《中国考试》1998年第4期。

  [18] 张志勇:《从 不 作 为 到 作 为 — 基于治理“ 应试教育”问题的教育行政学视角》,《中国教育学刊》2006年第4期。

  [19] 边新灿:《关于新高考选择性问题的思考》,《中国高教研究》2019年第3期。

  本文原载《浙江学刊》2019年第3期

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