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三、个体身心发展的一般规律个体身心发展不仅具有自身的特点，而且遵循着某些共同的规律，这些规律制 约着我们的教育工作，遵循并利用这些规律，可以使教育工作取得较好的效果，反 之，则可能事倍功半，甚至伤害学生。 (一）个体身心发展的顺序性
个体从出生到成人，其身心发展在整体上是具有一定顺序的，身心发展的个别过 程和特点的出现也具有一定的顺序。这种顺序主要是一个由低级到高级、由量变到质 变的连续不断的发展过程。例如，儿童的身体遵循着从上到下（从头部向下肢）、从中 间到四肢（从中心部位向全身的边缘方向）、从骨骼到肌肉的顺序发展，而儿童的心理 则按照由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感的顺序发展。瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget, 1896-1980)关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即个体认知 按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的顺序发展。美国心 理学家柯尔伯格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中也具有普 遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发 展过程。关于身心发展顺序性的研究对教育工作有非常重要的意义。它要求我们在向 年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象、由浅人深、由简到繁、由低级到高 级的顺序逐渐地前进，因此教育工作者不能“拔苗助长”、“凌节而施”。否则，就不能 收到应有的效果，甚至会损害学生的身体和心理。近年来，许多心理学家和教育家主 张及早地把儿童置于学校教育的影响下，以利于智力开发和早出人才。1964年美国的 心理学家布鲁姆（Benjamin Bloom，1913-1999)发表了题为“人类特征的稳定性与变 化”的研究报告，认为“个人的智力成熟从出生到4岁发展到40%，4到8岁再发展 30%, 8岁以后发展剩下的30%。……如果儿童在这非常重要的早期岁月中得不到理 智的刺激，他们的学习能量就受到严重的妨碍。”①早期教育的主张是对的，但早期教 育的内容和方法还应适合儿童身心发展的水平，还应该遵循循序渐进的原则，否则， 就不利于儿童的身心发展。
(二）个体身心发展的阶段性
所谓身心发展的阶段性是指，个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总 体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。综合来看，人生发展阶段可大致分为： 婴儿期，从出生至1岁或1.5岁；幼儿期，从1岁、1.5岁至6岁、7岁；童年期， 从6岁、7岁至11岁、12岁；少年期，从12岁、13岁至15岁、16岁；青年期， 从16岁、17岁至25岁、30岁；成年期，从26岁、31岁至55岁、60岁；老年期， 55岁、60岁以后。个体身心发展的阶段性主要表现为前后相邻的阶段会有规律地更 替。在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质 变，从而使发展水平达到一个新的阶段。因此，不论在生理上、心理上，还是在行 为方式上，每两个阶段都有很大差异。例如，童年期的学生的思维特点是具有较大 的具体性和形象性，抽象思维能力还比较弱，对抽象的道理不易理解；少年期的学 生，抽象思维已经有很大的发展，但经常需要具体的感性经验作支持；青年初期的 学生，抽象思维居于主要的地位，能进行理论的推断，富有远大的理想，关怀未来 的职业。青少年身心发展的不同阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段 的发展方向，所以，对于人的发展来说，人生的每一阶段不仅具有阶段性的意义， 而且具有人生全程性的意义。
由于年轻一代在不同的年龄阶段具有不同的身心发展特点，因此我们在教育工 作中就必须从教育对象的实际出发，针对不同年龄的学生，提出不同的具体任务， 采用不同的教育内容和方法。例如，对童年期的学生，我们在教学内容上应该多讲些比较具体的知识和浅显的道理，在教学方法上应多采用直观教具；对少年期的学 生，我们在教学上要特别注意理论与实际的结合；对青年期的学生，我们要注意培 养学生辩证逻辑的思维能力。如果不顾学生的年龄特征和接受能力，在教育工作中 搞“一刀切”、“一锅煮”，把儿童和青少年的教育“成人化”，就会违反教育工作的 规律。
(三）个体身心发展的不平衡性
个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度在不同 年龄阶段的变化是不平衡的。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个 高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春发育期。在这两个高峰期内，身 高体重的发展速度比其他时期要迅速得多。又如，人的大脑发展最迅速的时期是出 生后的第五个月到第十个月之间。其后，脑的发展又经历了两个显着的加速期，一 个是在五六岁之间，另一个是在十三四岁之间。其次是不同方面发展的不平衡性。 有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段 才能达到成熟的水平。例如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统 成熟在后。人的生理成熟以性机能的成熟为标志，现代女性的性成熟一般自十二三 岁始，至十六岁到十八岁止，男性一般比女性晚成熟两三年。在心理方面，感知成 熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。心理上的成熟则以独立思考的能力、较稳 定的自我意识和个性的形成为标志。此外，个体社会性方面的成熟，以独立承担社 会职业和家庭义务为标志。在现代，由于社会发展对于个体要求的提高，学习年限 延长，独立生活和工作期限也后推，这使人的心理成熟年龄、社会性成熟年龄也向 后推移。另一方面，由于食物营养的改善和社会文化的影响，个体生理成熟的年龄 却提前了，这样使本来就存在的身心发展的不平衡性表现得更为突出。
个体身心不同方面有不同的发展期现象，这引起了心理学家越来越多的重视， 心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某 一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期内，对个体某一方面的训练可 以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效 果就会降低，甚至永远无法补偿。心理学研究指出：两岁至三岁是学习口头语言的 最佳期；四岁至五岁是开始学习书面语言的最佳期；学习外语应从十岁以前就开始； 学习乐器在五岁左右为最佳。
认识个体身心发展的不平衡性，对教育、教学工作具有十分重要的意义。当代 许多心理学家、教育学家一致认为，在智力发展的关键期内，环境和教育对智力发 展一年的影响，超过其他时期八年至十年的影响。因此，为了有效地促进个体身心 的发展，教育、教学工作要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最好的效果。
(四）个体身心发展的互补性
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机 能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展来得到部分的补偿。如失明者通过 听觉、.触觉、嗅觉等方面的超常发展来补偿视力方面的缺陷。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调并继续生存与发展下 去提供了条件。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、 情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心继续得到发 展。我们身边有很多这样的例子。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自 我调节能力和坚强的意志，那么，即便是不太严重的疾病或磨难也会把他击倒。个 体身心发展的互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的， 培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
个体身心发展的互补性要求教育者首先要对全体学生，特别是对生理或心理机 能存在障碍、学业成绩落后的学生树立起坚定的信心，相信他们可以通过其他方面 的补偿性发展达到与正常人一样或相似的发展水平。其次要掌握科学的教育方法， 特别是善于发现他们的优势，长善救失，激发他们自我发展的信心和积极性，通过 他们自己的精神力量来达到身心的协调发展、统一发展。 (五）个体身心发展的个别差异性
个体身心发展的个别差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为 男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会 地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中 有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异，如人们常说的“聪明 早慧”、“大器晚成”等就反映了个体发展的速度和水平之间的差异。又如，同样是 抽象思维，有的儿童在七八岁时，其抽象思维已经有较好的发展，而有的儿童的抽 象思维到十四五岁才有显着发展。再比如，有的儿童的第二信号系统较第一信号系 统占优势，他们的数学能力较强，但绘画很差；而另一些儿童则相反，他们的绘画 水平已经达到相当的程度，而数学却不能达到一般的要求。需要说明的是，个体发 展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境 及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自我选择的方向的影响。
在教育工作中要善于发现并研究个体间的差异特征，充分尊重每个学生的个别 差异，有的放矢、因材施教地挖掘学生的潜力，选择最有效的教育途径对学生进行 有针对性的教育，使每个学生都能得到最大限度的发展。.对于早熟者，教育的措施 要跟上其发展，而不能耽误他们；对于晚熟者，也不能丧失信心和急于求成，放弃 教育的职责。应该指出的是，教育要适应年轻一代身心发展的规律，并不等于迁就 学生身心发展的现有水平，而是从学生身心发展的实际出发，善于向他们提出经过 他们努力就能够达到的要求，促进其身心发展，不断提高他们身心发展的水平。
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