1．答：(1)感知运动阶段(0～2岁)。(2分)
(2)前运算阶段(2～7岁)。(1分)
(3)具体运算阶段(7～11岁)。(1分)
(4)形式运算阶段(11～16岁)。(1分)
2．答：(1)有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。(2分)
(2)有意义学习的条件
①新的学习材料本身具有逻辑意义。(1分)
②有意义学习的心向。(1分)
③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。(1分)
3．答：(1)逐步形成和谐的道德认识能力。(2分)
(2)道德言行从比较协调到逐步分化。(2分)
(3)明显地表现出自觉纪律的形成。(1分)
4．答：第一，个人自身行为的成败经验。这一效能信息源对自我效能感的影响最大。(2分)
第二，替代经验。个体的许多效能期望是来源于对他人的观察，如果看到一个与自己一样或不如自己的人成功，自己的效能感就会提高。(1分)第三，言语暗示。他人的言语暗示能提高自己的效能感，但缺乏经验基础的言语暗示效果是不巩固的。(1分)
第四，情绪唤醒。班杜拉研究发现，高水平的情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。(1分)五、论述题
1．答：归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。(1分)美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、可控性三个维度来进行。(3分)根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。(2分)韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。控制点维度与个体成败的情绪体验有关。稳定性维度与个体对未来成败的期望有关。可控性维度既与情绪体验有关，又与对未来成败预期有关。(2分)
一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素(即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。(2分)根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。(2分)因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。(3分)
2．答：(1)建构主义学习理论的知识观和学生观：
①知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。(1分)知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。(1分)另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。(1分)
②学生观
首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。(1分)其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。(1分)教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。(1分)
③学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。(3分)
(2)建构主义教学理论对我们教学实践的启示：
建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流、相互争辩和讨论合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。(2分)
建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想：①教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节。②为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。(2分)
(联系实际，酌情再给1—2分)
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