1．广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。(1)学习表现为行为或行为潜能的变化；(2)学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；(3)学习是由经验而引起的。
2．(1)人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；(2)人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；(3)人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
3．学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容含三个方面：(1)知识、技能和学习策略的掌握；(2)问题解决能力和创造性的发展；(3)道德品质和健康心理的培养。
4．学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容含三个方面： (1)知识、技能和学习策略的掌握；(2)问题解决能力和创造性的发展；(3)道德品质和健康心理的培养。
5．学生从环境中接受刺激，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反应。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。6．经典性条件反射的基本规律。
(1)获得与消退。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。
(2)刺激泛化与分化。人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。例如，曾经被一条大狗咬过的人，看见非常小的狗也可能产生恐惧。借助于刺激泛化，我们可以把已有的学习经验扩展到新的学习情景，从而扩大学习范围。但是，泛化刺激所引起的泛化反应，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。
总之，经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象，如中小学生为了报答父母的养育之恩、为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。
7．(1)客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
(2)主观条件：首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
8．格式塔心理学家苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，提出了完形一顿悟说，其基本内容是：
(1)学习是通过顿悟过程实现的。学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。顿悟是在作出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索，区别于桑代克所说的那种盲目、胡乱地冲撞。
(2)学习的实质是在主体内部构造完形。完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
9．斯金纳的操作性条件作用理论。
斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论是建立在动物实验的基础之上的。他创设了斯金纳箱，以白鼠等为对象进行实验，提出了独具特色的操作性条件作用理论。
根据斯金纳的理论，操作性条件作用的基本规律有：
(1)强化。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够改变反应发生的概率。强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚或警告)之分。
(2)逃避条件作用与回避条件作用。当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用则称为回避条件作用。
(3)消退。有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴随，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，这类条件作用称为消退。
(4)惩罚。当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以暂时停止或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
10．我国学者依据教育系统中所传递的经验的内容不同，将学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。知识的学习，即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来生成和获得知识，在头脑中构建起相应的认知结构。技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。技能的学习，通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能的学习与操作技能的学习两种。行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。行为规范的学习，又称行为规范的接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。
11．奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
12．美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔对学习进行的分类如下：首先，根据学习进行的方式，学>21分为接受学习与发现学习；其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。他认为学生的学习是有意义的接受学习。
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